Inteligenţă
De la Wikipedia, enciclopedia liberă
Inteligenţa este facultatea de a descoperi proprietăţile obiectelor şi fenomenelor înconjurătoare, cât şi a relaţiilor dintre acestea, dublată de posibilitatea de a rezolva probleme noi.
Inteligenţa unui sistem nu este definită de modul în care este el alcătuit, ci prin modul în care se comportă.
Termenul de inteligenţǎ este prezent din timpuri imemorabile în limbajul natural, consacrat în literaturǎ (se pare, de Cicero) şi caracterizeazǎ (sub diverse unghiuri) puterea şi funcţia minţii de a stabili legǎturi şi a face legǎturi între legǎturi: este ceea ce sugereazǎ inter-legere, reunind douǎ sensuri-acela de a discrimina între şi a lega (a culege, a pune laolaltǎ). Exprimând acţiuni şi atribute ale omului totodatǎ, faber şi sapiens, inteligenţa n-a putut (nici dupǎ ce a devenit obiect al ştiinţei) sǎ beneficieze de o definiţie clasicǎ, prin delimitǎri de gen proxim şi diferenţǎ specificǎ.
În psihologie, inteligenţa apare atât ca fapt real, cât şi ca unul potenţial, atât ca proces, cât şi ca aptitudine sau capacitate, atât formǎ şi atribut al organizǎrii mintale, cât şi a celei comportamentale (Paul Popescu –Neveanu, Dicţionar de psihologie).
Cuprins |
[modifică] Istoric
În 1979, N. V. Findler afirma:
- un sistem este considerat că are proprietatea de inteligenţă, pe baza comportării sistemului, dacă se poate adapta singur la situaţii noi, are capacitatea de a raţiona, de a înţelege legăturile dintre fapte, de a descoperi înţelesuri şi de a recunoaşte adevărul. De asemenea ne aşteptăm ca un sistem inteligent să înveţe, deci să-şi îmbunătăţească performanţele pe baza experienţei trecute.
John Mc Carthy şi Patrick J. Hayes, în 1969, arătau că: " o entitate este inteligentă dacă are un model adecvat al lumii , dacă este destul de înzestrată pentru a răspunde unei largi varietăţi de întrebări pe baza acestui model, dacă poate să-şi procure informaţiile din lumea exterioară când are nevoie şi poate să realizeze anumite operaţii în mediul înconjurător cerute de obiectivele sale şi permise de posibilităţile sale fizice".
C. Contantinescu foloseşte următoarea definiţie (2007): „Inteligenţa reprezintă capacitatea de manipulare şi operare a datelor grafice, matematice, logice, lingvistice si abstracte”. A nu se confunda Inteligenţa cu Inteligenţa Emoţională, care reprezinta „capacitatea de a conştientiza şi întelege propriile emoţii si emoţiile celor din jur şi de a le gestiona si folosi cu rezultate pozitive”. Inteligenţa se măsoară prin coeficientul de inteligenţă (IQ), iar inteligenţa emoţională şi competenţele ce sunt componente ale acesteia (cum sunt empatia sau capacitatea de lider) sunt măsurate de coeficienţi emoţionali (EQ).
Dintre toate aptitudinile omului, caracteristica cea mai specific umană este inteligenţa, dat fiind că transformă omul biologic în homo sapiens. Totuşi, inteligenţa nu este un lucru material, ci un concept abstract, fiind dificil de definit. Putem spune că se analizează manifestările inteligenţei, comportamentele „inteligente", dar nu inteligenţa însăşi. Inteligenţa a fost definită şi studiată de fiecare şcoală psihologică după postulatele generale ale concepţiei despre om. Psihologia inteligenţei este strâns legată de conceptul diferenţelor individuale în privinţa „trăsăturilor" mentale şi a dezvoltării instrumentelor de analiză. De-a lungul istoriei, conceptul de inteligenţă s-a schimbat mult.
 |
Conţinutul sau subiectul acestui articol este privit de unii editori ca fiind neenciclopedic. Vă rugăm vedeţi părerile exprimate în pagina de discuţii. |
[modifică] Concepte despre supradotare
Primele concepte de supradotare, ca şi primele modele de inteligenţă apar legate de conceptele tradiţionale de genialitate.
[modifică] Modelul Galton
Modelul Galton abordează tema sub aceeaşi denumire şi se preocupă de aspectele ereditare. Galton atribuia inteligenţei o origine de tip genetic şi ereditar, teorie ce va fi susţinută, deşi ulterior alţi autori îi vor aduce unele nuanţări. Ceea ce definea prin „abilitate naturală" era o abilitate care nu implică doar capacitate, ci şi entuziasm. İn lucrarea sa „Geniul ereditar”, Galton atrage atenţia asupra problemei pe care o reprezintă conturarea caracteristicilor geniale, sugerând că geniul este o caracteristică ce tinde să apară în cadrul aceloraşi familii. Galton a fost printre primii care au anunţat că diferenţele de inteligenţă s-ar putea aprecia prin timpul de reacţie.
Modelul lui Francis Galton nu includea nici o formă de măsurare, în afară de luarea în calcul a contribuţiilor pentru societate şi de unele corelaţii antropomorfice, elemente având doar importanţă istorică, puţin valorizate în prezent. Contribuţia lui Galton a fost anecdotică, deoarece prezenta o viziune a genialului în termeni calitativi, iar desenul care legitima caracterul ereditar era foarte puţin adecvat acestui scop, el confundând aspectele ambientale cu cele proprii genetice. Atât acest studiu, cât şi altele din opera sa au arătat lipsa unei rigori teoretice, motivată de absenţa unui model care să le dea sens. Ideile lui Galton au fost discutate în acest secol de Leta S. Hollingworth, în viziunea căreia termenul de eminenţă reprezintă rezultatul caracterului oportun şi al poziţiei în societate, nefiind accesibilă tuturor persoanelor. Dacă acest caracter oportun ar fi determinantul principal al eminenţei, atunci ar trebui ca indivizii care aparţin unor categorii sociale inferioare să nu aibă acces la reuşită, fapt neverificat întrucât oameni de seamă s-au ridicat din clase socio-economice şi culturale defavorizate.
Există ideea potrivit căreia părinţii puţin dotaţi au şi copii puţin dotaţi, iar părinţii foarte inteligenţi au copii foarte inteligenţi. Acest lucru este total eronat, din cauza efectului de regres faţă de medie: părinţii puţin dotaţi pot avea copii cu un QI normal. Părinţii cu o inteligenţă medie pot avea copii foarte deştepţi. Pe de altă parte, părinţii foarte inteligenţi pot avea copii cu o inteligenţă medie. Regresul este o consecinţă statistică necesară, prin simplul fapt că relaţia coeficientului de inteligenţă dintre părinte şi copil nu este perfectă.
În secolul XX au fost efectuate diferite investigaţii asupra inteligenţei, fiecare pornind de la alte concepţii, în funcţie de autorii lor, dintre care unii au fost pionieri în ultimii aniai secolului al XlX-lea.
Cele mai relevante contribuţii aduse în acest sens au fost grupate în patru mari teorii, în funcţie de structura inteligenţei.
[modifică] Teoriile monolitice
Inteligenţa monolitică face parte din concepţia teoretică a inteligenţei, ca unica variabilă demnă de luat în seamă. Această abordare a fost prima estimare care s-a făcut asupra inteligenţei. Din concepţia monolitică derivă trei dintre principalele concepte : vârsta biologică, coeficientul de inteligenţă şi factorul g, numit şi inteligenţă generală.
După Alfred Binet şi Théodore Simon (1905), vârsta mintală s-ar caracteriza printr-o prezentare evolutivă a dezvoltării inteligenţei, în care capacităţile individuale sunt puse în contrast cu nivelul de randament mediu la o vârstă determinată: nepotrivirile sau avansul în raport cu acest randament mediu ar constitui indicii capacităţii intelectuale a individului .
Contribuţiile cele mai importante ale lui Binet la studiul inteligenţei s-ar putea rezuma în următoarele idei:
- a)inteligenţa este măsurabilă;
- b)inteligenţa se manifestă ca rapiditate în învăţare;
- c)inteligenţa se leagă de randament.
Binet a ajuns la concluzia că la testele care includ teme mai complexe, precum şi la cele care prezintă o asemănare pronunţată cu activităţile mintale din viaţa de zi cu zi se înregistrează rezultate mai bune.
Unele studii ulterioare testelor lui Binet, mai ales cele realizate de Lewis Terman în testul Stanford-Binet, au condus la apariţia unei tehnologii elaborate special pentru acest tip de scală; studiile includeau selectarea şi aşezarea atentă a temelor pe scală în scopul de a găsi medii şi devieri-standard aproximativ constante pentru coeficientul de inteligenţă la diferite vârste. Scala ar putea fi aplicată nu doar copiilor normali şi retardaţi, ci şi celor cu abilităţi superioare.
Studiile lui Terman aveau două obiective foarte clare:
- 1) compararea stabilităţii inteligenţei pe parcursul vieţii persoanelor cu inteligenţă ridicată;
- 2) demonstrarea relaţiei strânse dintre inteligenţă şi randament.
Este ciudat că lipsa de sincronicitate în dezvoltarea copilului supradotat a fost mai bine înţeleasă la începutul secolului XX decât în prezent.
Binet şi Simon (1911), Terman (1931), Hollingworth (1926) şi Witty (1930) susţineau că supradotaţii sunt acele persoane a căror vârstă mentală depăşeşte cu mult vârsta lor cronologică. Conceptul de vârstă mentală a fost abandonat în ultimii ani şi a fost înlocuit cu termenii de QI şi de centile, care însă nu dădeau o imagine exactă a dezvoltării: dacă spui că un copil are 99 centile, nu oferi o imagine grafică la fel de exactă cum ai face-o dacă ai spune că un copil de 5 ani are capacitatea intelectuală a unuia de 8 ani (Silverman, 1992). Dar acest copil nu este identic cu unul de 8 ani, nu are nici experienţa şi nici trăirile acelei vârste, la fel cum un copil de 15 ani cu o deficienţă mintală, având vârsta mintală de 5 ani, nu este identic cu un copil de 5 ani.
Introducerea conceptului de QI se datorează psihologului german Stern (1911); QI presupune transformarea vârstei mentale într-un indice numeric care facilitează cuantificarea diferenţelor dintre vârsta mentală (VM) şi vârsta cronologică (VC). Apariţia acestui concept psihometric a trecut termenul de varsta mentala pe un plan secund.
In orice caz, problemele s-ar ivi din nou în momentul final al dezvoltării intelectuale, scăzând valoarea QI la nişte cifre absurde, dată fiind creşterea liniară a vârstei cronologice, în paralel cu creşterea accelerată invers a vârstei mentale.
Al treilea studiu monolitic a fost cel al lui Spearman (1904), care considera că factorul g, inteligenţa generală, reprezintă şi defineşte cel mai bine structura inteligenţei. Acest autor estima că în orice test de inteligenţă există doi factori: un factor general g, asimilat cu inteligenţa propriu-zisă, deşi inteligenţa variază liber de la un individ la altul, dar rămâne nealterată pentru acelaşi individ în ceea ce priveşte celelalte aptitudini corelate; şi alt factor specific s, mai mic decât g şi caracteristic testului folosit. Factorii s sau specifici sunt multipli la fiecare individ şi nu numai că variază de la un individ la altul, dar pot varia la acelaşi subiect pentru diverse aptitudini. într-un anumit fel, g ar fi implicat în toată activitatea intelectuală şi, prin urmare, ar apărea în toate testele intelectuale într-o proporţie variabilă. Pornind de la această idee, mulţi autori au insistat că există diverşi factori ai inteligenţei. Chiar dacă studiile lui Spearman sunt criticabile, lucrările ulterioare au luat expunerea acestuia drept punct de referinţă, adoptând ideea că inteligenţa constă într-un factor general g, comun tuturor operaţiilor realizate, şi o serie de factori numiţi specifici, care reprezintă aptitudini pentru anumite domenii sau soluţii la probleme determinate.
[modifică] Teoriile factoriale
După teoria „monolitică" a inteligenţei a apărut teoria factorială, având o metodologie mai sofisticată, ale cărei criterii răspund unei mai bune raţionalităţi de utilizare. Această concepţie se bazează pe ideea existenţei unor componente intelectuale multiple, dependente sau nu una de cealaltă, care constituie ansamblul inteligenţei. Conceptualizarea funcţionării intelectuale printr-o singură variabilă dispare, fiind înlocuită de un ansamblu de elemente. Acest ansamblu de procese intelectuale duce la determinarea profilurilor aptitudinale specifice prin care diferă subiecţii. Thurstone (1938) a definit o serie de componente intelectuale implicate în explicarea diverselor tipuri de comportament inteligent-prin modelul de aptitudini mentale primare. Conceptul şi modelul erau net distincte de ale precursorilor săi, adepţi ai teoriilor monolitice, prin existenţa unui lot de componente care împărţeau factorul g în aptitudini mai elementare.
Thurstone a luat în consideraţie în mod special cinci factori pe care îi numeşte aptitudini mentale primare specifice : factorul V (înţelegere verbală), factorul W (fluiditate verbală), factorul R (raţionare abstractă), factorul N (numeric) şi factorul S (spaţial). Critica adusă acestui model factorial se referă la faptul că pleacă de la reprezentarea unui domeniu al inteligenţei, începând de la ceea ce măsoară testele pline de elemente legate de învăţarea şcolară.
Guilford (1967), a definit inteligenţa ca un produs al unei serii de factori încadraţi în schema tradiţională a elaborării informaţiei având o structură tridimensională: stimul - organism - răspuns, abilitate necesară procesării informaţiei, informaţie pe care individul o poate discerne în câmpul său perceptiv.
După Guilford, poziţia primului factor central g variază în funcţie de pachetul de teste. Aşadar, se generau diverse structuri ierarhice în funcţie de datele problemei.
Modelul Guilford a avut o influenţă decisivă în definirea supradotării, pe care o caracteriza ca fiind o combinaţie a factorilor ce compun inteligenţa, făcând referiri la diverse tipuri de inteligenţă şi, prin urmare, la diverse tipuri de supradotare. Acest moodel este foarte util, în special când se caută o perspectivă clară asupra aptitudinilor specifice pentru a le lua în calcul în procesul educaţional. Una dintre aceste aptitudini specifice este gândirea creativă, sinonimă cu producţia divergentă.
Datorită studiilor lui Guilford, diverşi autori şi-au orientat investigaţiile în câmpul creativităţii şi al subiecţilor cu capacităţi deosebite.
[modifică] Structurile ierarhice
Modelele anterioare au dat naştere planurilor ierarhice.
Planurile ierarhice prezentau o mare variabilitate, în cel puţin trei aspecte :
- a) forma analizei datelor;
- b)considerarea factorului g ca fiind în topul ierarhiei;
- c)evaluarea diverşilor factori ai structurii ierarhice.
Principalii reprezentanţi ai şcolii engleze, ca Burt, Vernon sau Cattell, au ţinut să includă în nivelul superior al ierarhiei factorul g al lui Spearman.
Concepţiile ierarhice diferă, în general, de viziunile exclusiv factoriale cu privire la evaluarea factorilor. Adepţii structurilor ierarhice se referă la factorii de cea mai mare importanţă sau generalitate, ca, de altfel, şi la subdiviziuni de factori: Burt considera că factorul g este un factor de ordin secund ce se extrage din factorii primari ai lui Thurstone. De unde ar rezulta că factorul general al lui Spearman se găseşte dispersat în rezultatele lui Thurstone din cauza formei analizei - factori oblici -, corelaţiile dintre aceşti factori trimiţând tot la factorul g.
În ciuda tuturor criticilor, această abordare a dus la avântul studiilor ulterioare, printre care se află şi cele ale lui Vernon.
Modelul lui Vernon se constituie din patru niveluri, de la superior la inferior: factorul g, factori de grup, factori de grup mai puţin importanţi şi factori specifici. Vernon a putut constata cum la diferite vârste unii factori dispar, apărând alţii noi. Principala dihotomie făcută de Vernon era cea a factorilor de grup: factorul verbal -numeric - şcolar / factorul practic - mecanic - spaţial - fizic.
Această concepţie în privinţa inteligenţei a fost adoptată şi de alţi autori. Cattell (1963) a realizat o prezentare ierarhică diferită: a disociat factorii de ordin superior în factori elementari, realizând astfel o analiză şi o conceptualizare mai sofisticată a modelelor factoriale.
[modifică] Perspectivele evolutive şi calitative
Adepţii acestor perspective pleacă de la un punct de referinţă mai amplu decât cel al modelelor anterioare.
În funcţie de abordare - evolutivă sau calitativă - autorii sunt grupaţi astfel:
- Abordare evolutivă
- Piaget (1956)
- Vîgoţki (1979)
- Bruner (1978)
- Abordare calitativă
- Eysenck(1979)
- White (1965)
- Cattell (1971);
Dezvoltarea proceselor psihice superioare este rezultatul unui proces de construcţie, însă, evolutiv, aceste procese apar întotdeauna pe primul loc în planul relaţiei inter¬personale şi, în consecinţă, sunt mediatizate de către modelele culturale ce domină grupul social în care se dezvoltă individul. Astfel, procesul dezvoltării personale se opune învăţării specifice, dar în acelaşi timp este strâns legat şi influenţat de aceasta. Ocupându-se de originea inteligenţei, Piaget (1956) o identifică în funcţiile elementare ale organismului, cum ar fi percepţia şi, îndeosebi, motricitatea.
Există două posibile aplicaţii ale modelului lui Piaget în relaţie cu inteligenţa generală: pe de o parte, corelaţia acesteia cu stadiul de evoluţie, iar pe de altă parte, folosirea stadiilor lui Piaget ca o alternativă la modelul lui Binet de măsurare a inteligenţei, cu alte cuvinte, asociind unei inteligenţe de nivel superior o mai mare viteză de dezvoltare (Eysenck, 1979). Paralelismul dintre Piaget şi Binet riscă să recurgă la presupuneri exagerate, dat fiind faptul că, în lucrările lui Piaget şi mai ales în cele ale colaboratorilor săi, nu este suficient de clară relaţia dintre viteza de atingere a unui stadiu determinat şi inteligenţa generală.
Teoria lui Piaget viza diverse aplicaţii educative, cele mai importante fiind următoarele :
- a) instrucţia la care sunt supuşi copiii trebuie să se potrivească cu tipul de funcţionare intelectuală de care sunt capabili şi
- b)abordarea generală pentru care se optează trebuie să stimuleze procesul de autoreglare sau cel constructiv.
În momentul în care, în SUA, teoria lui Jean Piaget a fost confruntată cu cea a învăţării, s-au descoperit „scăpările" primei teorii şi pe cele din lucrările succesorilor lui Piaget.
Teoria inteligenţei fluide şi cristalizate a atins deja un nivel înalt de dezvoltare. Prin inteligenţa cristalizată înţelegem valoarea educaţiei verbale, iar inteligenţa fluidă desem¬nează valoarea gândirii analitice, mai ales în situaţii noi. Există ipoteza că inteligenţa fluidă este cea care se moşteneşte cel mai uşor. Vandenberg (1969)a făcut studii, cu privire la transmiterea ereditară a inteligenţei. Acest autor a demonstrat că există o variaţie a moştenirii genetice, în funcţie de tipul de capacitate care se ia în consideraţie. Astfel, o clasificare a factorilor susceptibili de a se transmite genetic, în ordinea descrescătoare a posibilităţii apariţiei lor, ar arăta în felul următor:
- fluiditatea cuvintelor;
- capacităţile verbale;
- gramatica şi ortografia;
- vizualizarea spaţială;
- abilităţile matematice;
- gândirea;
- memoria;
- viteza şi precizia.
Dintre aceste rezultate destul de neaşteptate din perspectiva inteligenţei fluide şi cristalizate, în particular factorul verbal pare a avea cel mai mare potenţial de transmitere genetică (deşi este vorba de un factor al inteligenţei cristalizate), în timp ce gândirea (inteligenţa fluidă) nu prea este subiectul moştenirii genetice. Comparând aceste rezultate cu observaţiile privind nivelul memoriei vizuale şi al percepţiei vizuale şi cu modelul Stanford-Binet, se constată că, nişte măsuri atât de simple, ca timpul de reacţie şi variabilitatea,sa pot corela până la 0,7 şi 0,8 cu masurile QI ale lui Binet. Aceste rezultate sprijină cu fermitate teoria lui Galton asupra existenţei unui factor general al inteligenţei (Eysenck, 1988).
